Servicedocument

De vakoverschrijdende eindtermen van de tweede generatie

LEESWIJZER.

DEEL I

1 HET CONCEPT VAN DE VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN TWEEDE GENERATIE. 3

1.1 Een maatschappij met grote uitdagingen. 3

1.2 De vakoverschrijdende eindtermen en het beleidsvoerend vermogen van de school 3

1.3 Het nieuwe concept van de vakoverschrijdende eindtermen toegelicht 3

1.3.1 Ordeningskader 4

1.3.2 In samenhang lezen. 5

1.3.3 Wat zijn de nieuwe accenten?. 5

1.3.4 Wat is er veranderd?. 6

1.3.5 De inspanningsverplichting blijft overeind. 6

1.4 Beleidsopties van de school over leren leren. 6

1.5 VOET is niet totaal nieuw voor scholen. 7

2 EEN GEĎNTEGREERDE SCHOOLVISIE ONTWIKKELEN. 7

2.1 Het eigen opvoedingsproject als uitgangspunt 7

2.1.1 Naar een dynamisch schoolbeleid. 7

2.1.2 Pastoraal en VOET. 10

2.1.3 Een samenhangend verhaal 10

2.2 VOET en vak. 11

2.3 De VOET-werking is gestoeld op het beleidsvoerend vermogen. 11

3 IMPLEMENTATIESTRATEGIE ONTWIKKELEN. 12

3.1 Implementatiestappen voor een goede VOET-werking. 12

3.1.1 Het eigen opvoedingsproject van de school 12

3.1.2 Context 12

3.1.3 Vakoverschrijdende projecten en activiteiten op het niveau van de school, graad en klas. 12

3.1.4 Vak en/of studiegebied. 12

3.1.5 Verticale en horizontale samenhang. 12

3.2 Hulpmiddelen bij implementatie. 13

3.2.1 De matrix als beleidsinstrument 13

3.2.2 Een actieplan. 14

3.2.3 KIJKWIJZER voor activiteiten en projecten. 14

4 REFLECTEREN, EVALUEREN EN CONTROLEREN. 15

4.1 Op schoolniveau. 15

4.2 De inspectie. 15

5 VOORBEELDEN VAN VOET-WERKING IN SCHOLEN. 16

5.1 Visieontwikkeling. 16

5.2 Samenhang VOET met het opvoedingsproject 16

5.3 Voorbeelden actieplannen m.b.t. VOET. 18

5.4 Kijkwijzers. 18

6 ORGANISATIES MET EEN EDUCATIEF AANBOD..

 

DEEL II: TEKSTEN VANUIT LEERPLANNEN en STUDIEGEBIEDEN

LEESWIJZER

Dit servicedocument wil scholen, leraren en begeleiders ondersteunen, informeren en inspireren om beleidsmatig om te gaan met het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen van de tweede generatie.

Zoals steeds staat het scholen vrij om ondersteuning te vragen aan de pedagogische begeleidingsdiensten. Dit instrument kan dus ook complementair werken voor scholen in een begeleidingstraject met pedagogisch begeleiders.

In een deel I wordt het concept van de vakoverschrijdende eindtermen toegelicht. Er is niet alleen veel aandacht voor visie op de vakoverschrijdende eindtermen, maar er wordt ook diep ingegaan op het vertalen ervan tot een schooleigen visie en op het implementeren ervan. Referentiekader daarbij is de PDCA – cirkel. Een kwaliteitsvol beleid dat effectief en duurzaam wil zijn gaat immers uit van een cyclische aanpak.

Vakoverschrijdende eindtermen worden uiteraard niet enkel buiten het vakgebeuren op school nagestreefd. Het grootste deel van hun werktijd besteden leerlingen immers aan de vakken, zowel van de basisvorming als van het specifiek gedeelte en eventueel het complementair gedeelte. Deze leermomenten bevatten onnoemelijk veel kansen om naast de vakdoelen, ook doelen na te streven die het vakgerichte overstijgen. Dat kan vanuit de eigenheid van de vakinhouden of vanuit de werkvormen die je vanuit de specificiteit van een vak kiest.

Om een handreiking te bieden in verband met de mogelijkheden die deze verschillende vakken en vakkenclusters bieden, worden in deel II teksten samengebracht waarin leden van leerplancommissies, verantwoordelijken voor een studiegebied en (interdiocesane groepen van vak-)begeleiders die kansen blootleggen. Dit gebeurt uiteraard steeds vanuit de eigenheid van een vak, vakkencluster of studierichting. Bij het gebruik van die specifieke instrumenten verliest de vakgroep uiteraard nooit de samenhang met de schoolwerking uit het oog.

Dit document kwam tot stand in samenwerking met de leden van de ad hoc Werkgroep VOET SO: Paul Van Haute, Didier Goemare, Wilfried De Hert, Hilde Hutsebaut, Hilde Bouckaert, Monique De Visscher, Eddy Awouters, Lisbet Colson, Guy Scheijnen, Marc Willems, Robrecht Vanden Broeck, Vivian Jehin en Bart Debbaut.

Met dank aan de scholen voor het ter beschikking stellen van het materiaal in dit document.


DEEL I

1                       HET CONCEPT VAN DE VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN TWEEDE GENERATIE

1.1                   Een maatschappij met grote uitdagingen

Scholen opereren in een maatschappij die voortdurend evolueert. Zij staan daardoor voor grote uitdagingen. Zij moeten ruimte krijgen om vanuit het eigen pedagogisch project te werken aan wat ze zelf maatschappelijk belangrijk vinden. Hedendaags kwaliteitsvol onderwijs impliceert samen denken en samenwerken.

1.2                   De vakoverschrijdende eindtermen en het beleidsvoerend vermogen van de school

Met het concept van de vakoverschrijdende eindtermen van de tweede generatie wil de overheid het beleidsvoerend vermogen van scholen erkennen en stimuleren. Zij worden expliciet aangesproken om keuzes en beslissingen te nemen die hun eigen missie en visie gestalte geven. Door de vakoverschrijdende eindtermen voortaan niet meer aan een bepaalde graad te koppelen, krijgt de school meer flexibiliteit.

1.3                   Het nieuwe concept van de vakoverschrijdende eindtermen toegelicht

Eindtermen zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. De vakoverschrijdende eindtermen garanderen dat jongeren ook kennis maken met essentiële aspecten die niet onmiddellijk te vatten zijn in één vak, dat in tegenstelling tot de vakgebonden eindtermen (die verwerkt zijn in de leerplannen). De school heeft een inspanningsverplichting om de vakoverschrijdende eindtermen na te streven, geen resultaatsverplichting.

De vakoverschrijdende eindtermen van de eerste generatie zijn geleidelijk ingevoerd vanaf 1997. Een actualisering drong zich op. Daarbij stelde men zich onder andere tot doel om hun aantal te reduceren en zorg te dragen voor de haalbaarheid en een heldere formulering.

Bij de herziening van de vakoverschrijdende eindtermen is men uitgegaan van de volgende uitgangsvraag: “Welke minimumcapaciteiten heeft een burger in Vlaanderen nodig om kritisch – creatief te functioneren in de samenleving en voor de uitbouw van een persoonlijk leven?” Die uitgangsvraag verwijst dus zowel naar de persoonlijke ontwikkeling van de jongere als naar zijn functioneren in de de multiculturele en democratische samenleving. Die dubbele verwijzing is terug te vinden in de uitgangspunten van de vakoverschrijdende eindtermen van de tweede generatie.


1.3.1               Ordeningskader

Voor de vakoverschrijdende eindtermen van de tweede generatie vertrekt men van een nieuw ordeningskader:

Zeven contexten

Lichamelijke gezondheid en veiligheid

Mentaal welbevinden

Sociorelationele ontwikkeling

Leren leren

Omgeving en duurzame ontwikkeling

Politiek-juridische samenleving

Socio-economische samenleving

Socioculturele samenleving

Een gemeenschappelijke stam

In dit kader worden zeven contexten gecombineerd met een gemeenschappelijke stam en met leren leren. Het ordeningskader onderscheidt stam en contexten.

De stam geeft een aantal sleutelvaardigheden voor een basisvorming, los van elke context. Zij zijn toepasbaar in alle opvoedings- en onderwijsactiviteiten.

De inhouden vindt men terug in de zeven contexten. Zij bevatten vakoverschrijdende eindtermen geclusterd in inhoudelijke gehelen:

·                De eerste drie contexten hebben te maken met de lichamelijke, de mentale en de sociorelationele gezondheid. Ze verwijzen dus naar de persoonlijke ontwikkeling van de jongere (zie boven, uitgangsvraag).

·                De laatste drie contexten hebben te maken met de politiek – juridische, de socio – economische en de socioculturele samenleving. Die verwijzen dus naar het functioneren van de jongere in de samenleving, die multicultureel en democratisch is.

·                De vierde context gaat over omgeving en duurzame ontwikkeling. Hij vormt de verbinding tussen de persoonlijke ontwikkeling en het functioneren in de samenleving en introduceert een systeemdenken dat rekening houdt met onze planeet, met ons welzijn en met onze welvaart. Deze context streeft ernaar onze natuur en middelen te borgen voor de toekomst en komt dus dichtbij onze idee van rentmeesterschap.

De eindtermen leren leren van de eerste graad werden herordend naar het bestaande voorbeeld van de tweede en derde graad, waarbij de leerlijn verfijnd werd. Het totale pakket leren leren telt 48 eindtermen en zijn dus graadgebonden.

Stam, contexten en leren leren moeten in hun samenhang gelezen worden, zodat ze hun dynamiek blijven behouden en niet worden verengd, maar tot zinvolle gehelen kunnen worden gehergroepeerd naar de keuze van de school en leerkracht.

Schematisch kan de bedoeling en samenhang van deze nieuwe structuur worden geďllustreerd met de metafoor van een boom.

Figuur 1:

De Entiteit Curriculum, die de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen van de tweede generatie heeft ontworpen, illustreert het concept met de figuur van een boom.

Figuur 2:

Een andere visuele voorstelling met opname van het eigen opvoedingsproject in combinatie met dit concept is ook mogelijk.


1.3.2               In samenhang lezen

stam-context

Bovenstaande figuur geeft een schematisch overzicht van de vakoverschrijdende eindtermen. Hier is het ordeningskader met stam, contexten en leren leren duidelijk te herkennen. Ook de ongewijzigde VOET - eindtermen ICT (eerste graad) en technisch - technologische vorming (tweede en derde graad ASO) - maken deel uit van het geheel.

Het ordeningskader in stam en contexten presenteert de eindtermen meer dan voorheen als een samenhangend geheel. De lay-out van de VOET weerspiegelt dat ordeningskader en de bedoelde samenhang. Men leest en hanteert de eindtermen in de gemeenschappelijke stam in combinatie met de eindtermen van zeven contexten, met de eindtermen van leren leren, ICT, technisch-technologische vorming en met de eindtermen van de vakken. Dit kader bepaalt niet de volgorde of concrete uitwerking van de vakoverschrijdende eindtermen binnen de schoolcontext. Het staat scholen vrij zelf nieuwe combinaties van eindtermen te maken, afhankelijk van hun visie en keuzen. In de praktijk vloeien verschillende delen, die in het ordeningskader worden onderscheiden, toch in elkaar. Het werken aan vakoverschrijdende eindtermen wordt zo ingebed in het schoolbeleid. De school kiest zelf welke combinaties van ordeningskader ze hiermee maakt.

1.3.3               Wat zijn de nieuwe accenten?

·                Europa;

·                preventieve (!) promotie van gezondheid en welzijn in ruime zin;

·                socio – economische basisinzichten en sociale cohesie;

·                duurzame ontwikkeling en systeemdenken;

·                zelfredzaamheid en zorgzaamheid;

·                herinneringseducatie;

·                cultuuropvoeding, mediawijsheid en esthetische bekwaamheid (de vroegere vakoverschrijdende eindtermen muzisch – creatieve vorming zijn opgegaan in het nieuwe concept);

·                justitie.

1.3.4               Wat is er veranderd?

De vakoverschrijdende eindtermen van de tweede generatie:

·                leggen nieuwe accenten, zijn actueel en toekomstgericht;

·                bieden een essentiële, relevante en haalbare selectie zonder onderlinge overlap;

·                bieden een sterke reductie van de vakoverschrijdende eindtermen (van 171 naar 96 vakoverschrijdende eindtermen in stam en contexten, van 52 naar 48 eindtermen in leren leren);

·                hanteren een transparante formulering met consequente keuze van werkwoorden;

·                bieden een totaalpakket voor alle leerjaren, ze zijn dus niet langer graadgebonden met uitzondering van leren leren, ICT in de eerste graad en technisch technologische vorming in de tweede en derde graad ASO.

De vakoverschrijdende eindtermen van de tweede generatie verwerpen die van de eerste generatie niet. Ze zijn anders geconcipieerd en leggen een aantal nieuwe accenten. De belangrijkste verschillen zijn zeker de verplichting om in samenhang te lezen.

1.3.5               De inspanningsverplichting blijft overeind

De school heeft dus een grote vrijheid, mits ze zich aan een aantal spelregels houdt:

·                in elke graad een redelijke inspanning ten opzichte van het geheel van de eindtermen;

·                de inspanning per graad moet in verhouding staan tot de totale tijd die leerlingen doorbrengen in het SO;

·                een opeenvolgende aanpak: de tweede graad bouwt verder op de eerste, de derde graad bouwt verder op de tweede;

·                aandacht voor communicatie. Het is belangrijk dat scholen/scholengemeenschappen communiceren over de keuzes die ze maken m.b.t. de VOET.

De inspectie zal blijven nagaan of de school inspanningen levert om alle vakoverschrijdende eindtermen na te streven.

1.4                   Beleidsopties van de school over leren leren

Scholen mogen bij hun werking rond de vakoverschrijdende eindtermen van de tweede generatie graadgebonden eindtermen niet vergeten. Bij leren leren kunnen volgende vragen inspireren:

·                Hoe leren we in ons vak leerlingen nadenken over hun leerstrategie en leerstijl en sporen we daarbij met wat er in andere vakken gebeurt?

·                Leren we leerlingen informatie verwerven en verwerken van het eerste tot het zesde jaar? Bestaan hierover afspraken met andere vakken?

·                Hoe leren leerlingen vakgebonden en over vakken heen problemen oplossen?

·                Hoe leren leerlingen hun werktijd plannen? Hoe geven we (voldoende) feedback naar leerlingen en ouders? Zijn hierover algemene afspraken gemaakt op school?

·                Hoe informeren we leerlingen over verdere studie of over beroepen? Participeren collega’s van alle vakken hieraan op analoge wijze?


Scholen hebben echter vaak vragen bij het initiëren en implementeren van hun visie op leren (leren).

Veel scholen pakken dit aan door haalbare, korte en lange termijndoelstellingen uit te schrijven in een stappenplan. Ze doen dat al dan niet in samenspraak met externe ondersteuning en begeleiding. De eindtermen leren leren kunnen een impuls zijn tot reflectie over de kwaliteit van het leren.

Bij het uittekenen van een stappenplan is het belangrijk dat de vakoverschrijdende eindtermen leren leren in samenhang gelezen worden, ook met de andere vakoverschrijdende eindtermen. Zo dienen bv. de vier eindtermen onder studie- en beroepsgerichte keuzebekwaamheid gelezen te worden in hun samenhang. De eindterm keuzebekwaamheid krijgt echter in zijn ruimere betekenis ook een plaats in de gemeenschappelijke stam.

1.5                   VOET is niet totaal nieuw voor scholen

Scholen zijn reeds vele jaren vertrouwd met VOET. De huidige vakoverschrijdende eindtermen vragen geen totale ommekeer in de werking van scholen. Schoolactiviteiten die gericht zijn op de eerste generatie VOET zijn meestal ook geschikt zijn voor de huidige VOET.

De school heeft de pedagogische vrijheid om zelf te bepalen hoe zij de vakoverschrijdende eindtermen nastreeft. Het lijkt logisch – ook al is het niet verplicht - dat een school ervoor kiest om de vakoverschrijdende eindtermen na te streven zowel binnen als buiten de lessen. Relevante vragen zijn bijvoorbeeld: Hoe trachten wij als school onze visie en doelstellingen te realiseren? Wat doen we in activiteiten, wat in projecten, wat in vakken …? Wat doen we aan structurele maatregelen en schoolafspraken?

2                       EEN GEĎNTEGREERDE SCHOOLVISIE ONTWIKKELEN

2.1                   Het eigen opvoedingsproject als uitgangspunt

2.1.1               Naar een dynamisch schoolbeleid

In de vorige paragrafen maakte je kennis met het coherente verhaal zoals de regelgever het ons oplegt. Het zou jammer zijn dat het schoolleven daar al teveel te laten bepalen. Daarnaast zijn er tal van bronnen die minstens even belangrijk zijn. Scholen mogen niet verworden tot eenheidsworst en dragen een kleurrijke traditie met zich mee die ze moeten expliciteren in hun dagelijkse werking.

De directie is de cultuurdrager van de school en zet de dagelijkse werking uit in een actieplan of schoolwerkplan. Het is belangrijk dat ze dit weet te duiden op basis van weloverwogen overleg binnen de school en af en toe ad hoc of gestructureerd op langere basis aandacht besteedt aan het werken aan die schoolvisie.

Het onderstaande schema stelt een overlegstructuur voor die wellicht in mindere of meerdere mate in alle scholen aanwezig is. Mocht dit niet het geval zijn, dan vereist een goed beleidsvoerend vermogen dat er werk van gemaakt wordt.

gedroomde VOETactiekegel

Leerkrachten voelen zich nog steeds ‘geroepen’ tot lesgeven. Ze brengen naast hun persoonlijke identiteit ook een stuk professionele identiteit mee en ze dromen van hun ideale school.

Dromen geven input aan het denkproces op school en houden een school ‘jong’ en dynamisch. Passionele en getalenteerde mensen op school kunnen een denktank vormen, een bron van inspiratie voor het leven op school en het welbevinden van alle leerlingen waarbij gefocust wordt op het talent van elke jongere. In deze dynamische droomschool die we voor ogen hebben ontstaat een dialoog met alle deelnemers. De eerste opvoeders zijn de ouders. Leerlingen staan centraal en participeren aan deze droom. Dromen van de ideale school mag en moet en liefst in dialoog. Zo groeit een dragende cultuur op de school. Wil men een coherent corps aan het werk zien, dan moet men alle personeelsleden zo spoedig mogelijk kennis laten nemen van het opvoedingsproject. In zeldzame gevallen zal men zelfs droom en opvoedingsproject in elkaar kunnen laten vervloeien.

Vrij dromen kan, maar moet dan weer afgetoetst worden aan een aantal bakens. Het opvoedingsproject/de opdrachtsverklaring van het katholiek onderwijs zijn richtinggevend als inspiratiebron. Dromen moeten erdoor geďnspireerd worden en omgekeerd zou de droom ook moeten weerspiegeld worden in het project. Het legt uit waarvoor de school staat, wat het schoolbestuur wil meegeven aan de leerlingen van alle scholen waarvoor het verantwoordelijk is. Het opvoedingsproject is juridisch een belangrijk document omdat het bij de inschrijving moet ondertekend worden en de leerling zich engageert om ernaar te handelen. Daarom is het belangrijk dat leerkrachten dit kennen en in die geest lesgeven. Scholen die te weinig aandacht hebben voor hun opvoedingsproject en het laten verstoffen graven een pijler van hun schoolleven onderuit.

Ook de overheid legt uit wat zij belangrijk vindt en wat scholen moeten nastreven. Er is een inspanningsverplichting, maar de school bepaalt vanuit de eigen cultuur waar ze de accenten legt. Door de veelheid van vakken en projecten zal men welhaast zeker zijn dat de overgrote meerderheid van Stammen en Contexten bereikt worden en kan de school zich profileren om sommige stammen en contexten meer te benadrukken dan andere omdat die nu eenmaal meer aanleunen bij de eigen schoolcultuur dan andere. We kunnen de VOET niet veranderen, maar we kunnen wel de inspanning gericht doseren.

Enerzijds is er de dagdagelijkse realiteit die noopt tot enige realiteitszin, zo zal de droom zowel geďnspireerd als gerelativeerd worden door die realiteit. Scholen hebben het ultieme doel het beste in de leerlingen naar boven te halen. Vanuit het opvoedingsproject, de VOET en de droom bepalen ze welke keuzes ze daarvoor maken hic et nunc. Hoe kunnen we elk talent van elke leerling naar boven halen?

Uit het samenspel van alle bakens groeit stilaan een visie op de toekomst: waar willen we met de school naartoe, rekening houdend met gekoesterde dromen, het opvoedings-project, de VOET en de dagelijkse realiteit. De schoolleiding legt dit van daaruit vast in een actieplan/schoolwerkplan.

Uit het bovenstaande blijkt dat werken aan een visie dynamisch moet gebeuren en vooral door een breed veld van participanten moet worden gedragen en afgetoetst. Leerkrachten weten waarom beslissingen genomen worden en waaraan zich te houden, maar voelen ook dat hun persoonlijke keuzes daarin gerespecteerd werden.

Hoe begin je eraan?

Volgende reflectievragen kunnen hierbij hulp bieden:

·                Wat willen wij als school een jongere meegeven om zichzelf optimaal te kunnen ontplooien en om later in de samenleving te kunnen functioneren?

·                Wordt onderling overleg gestimuleerd?

·                Luisteren we naar elkaar of is dit een leerproces op school?

·                Waar staan wij als school voor en zien wij het verband tussen de school die we willen zijn (vertaald in een opvoedingsproject) en de VOET? Welke zijn dat?

·                Heeft onze school vanuit haar opvoedingsproject een visie op vakoverschrijdende eindtermen? Wat is de aard er van? Is die visie ergens neergeschreven?

·                Welke aspecten van onze schoolwerking bevatten nu al onderdelen van de VOET? (GOK-werking, zorgbeleid, verkeersbeleid, milieuwerking, taalbeleid, kosten-beheersing, leerlingenbegeleiding …)?

·                Welk belang hechten wij als school aan VOET? Willen we dit zo houden?

·                Welke VOET vinden we extra belangrijk vanuit ons opvoedingsproject en willen we extra benadrukken?

·                Welke sleutelvaardigheden van de stam horen vanuit ons opvoedingsproject bij de voor ons belangrijkste contexten?

·                Grijpt de directie de VOET aan om vakgroepen dichter bij elkaar te brengen?

·                Gaat onze aandacht voldoende naar de kansen die vakoverschrijdende samen-werking biedt?

·                Welke VOET vinden we terug in de vakken?

·               

Hoe kan je met de reflectievragen aan de slag?

·                Dat kan via gerichte vragenlijsten, waarvan het resultaat nadien teruggekoppeld wordt naar de collega’s.

·                Tijdens een pedagogische studiedag, tijdens een personeelsvergadering … kan worden gebrainstormd over de gedroomde school. De resultaten daarvan worden door een werkgroep of de directie gesynthetiseerd en in een volgende fase opnieuw voorgelegd aan het corps.


Er kan gewerkt worden in diverse werkgroepen:

·                Een werkgroep VOET inventariseert en selecteert de Stammen en Contexten die op school al bereikt worden en detecteert de hiaten (zie §3 van deze tekst).

·                Een werkgroep opvoedingsproject gaat op zoek naar de specifieke cultuur van de school en expliciteert die.

·                Een pedagogische werkgroep analyseert het huidige schoolleven, op zoek naar elementen die van de dagdagelijkse praktijk belangrijk zijn.

·                De directie poogt in een schoolwerkplan die elementen te verbinden en op korte termijn een schoolwerkplan op te stellen en daarnaast een lange termijnvisie uit te werken.

·               

Kortom een dynamisch schoolbeleid laat in zijn werking niet alleen de regelgeving, de VOET, het opvoedingsproject … doorklinken, maar houdt rekening met de eigen identiteit van de school die in de muren vergroeid zit.

2.1.2               Pastoraal en VOET

Er zijn goede redenen waarom in een visie op VOET de pastoraal op school een plaats krijgt. VOET en pastoraal hebben een aantal zaken gemeen met elkaar. Vakoverschrijdende thema’ en pastoraal zijn niet-vakgebonden en krijgen hun volle betekenis als ze geďntegreerd worden in het opvoedingsproject. De klemtoon ligt bij beide niet in de eerste plaats op kennis, maar veeleer op een houding, een manier van zijn. Ze bieden de ruimte om te vertrekken vanuit een bepaald mens- en wereldbeeld en hebben elk hun specifieke doelstellingen. De uitgangsvraag bij de vakoverschrijdende thema’s is: ‘over welke (minimum)capaciteiten een mens moet beschikken om kritisch, creatief te kunnen functioneren in de samenleving en zijn eigen leven te kunnen uitbouwen’. Bij de pastoraal gaat het erom jongeren en volwassenen te laten kennismaken met christelijk geloven, de christelijke inspiratie voeding en kansen tot beleving geven en die voel- en tastbaar maken in het hele schoolleven. Zowel in hun gemeenschappelijke kenmerken als in hun verschillen bieden de pastoraal op school en de vakoverschrijdende thema’s echter voor elkaar niet te verwaarlozen opportuniteiten. We verwijzen hierbij naar het document Pastoraal in vakoverschrijdende thema’s.

2.1.3               Een samenhangend verhaal

Scholen staan voor de uitdaging de vakoverschrijdende eindtermen in samenhang te lezen. Dit kan door het leggen van verbinding en het zien van gehelen.

De school kan - door zelf keuzes te maken in de samenhang - de vakoverschrijdende eindtermen zodanig combineren dat hun samenhang in functie staat van het eigen opvoedingsproject. Op die manier kunnen de vakoverschrijdende eindtermen bijdragen aan de verankering van het eigen opvoedingsproject. Leerkrachten zullen er zich mogelijk beter in terugvinden, waardoor de aanvaarding groeit.

In samenhang lezen kan dus door eindtermen van één of meerdere contexten onderling samen te lezen, door ze te combineren met eindtermen van de stam, enzovoort. In samenhang lezen moet voor de school een meerwaarde betekenen. Dat betekent dat de school zaken samenbrengt vanuit wat voor haar essentieel is om zo tot een inhoudelijk geheel te komen dat ze belangrijk vindt om aan haar leerlingen mee te geven.


De school kan tevens naar samenhang zoeken met leren leren, ICT, technisch-technologische vorming, met vakinhouden, met GOK (zie hiervoor de bijdragen in deel II van het servicedocument), met items van leerlingenbegeleiding, taalbeleid … Dit kan zinvol zijn en helpen de vakoverschrijdende eindtermen beleidsmatig te verankeren in de school.

Er zijn geen voorschriften over welke combinaties moeten gelegd worden (zie ook: VOET 2010 in 20 vragen). Mede door het niet-graad gebonden aanbod van de vakoverschrijdende eindtermen, wordt de school de vrijheid gelaten haar beleid waar te maken. De school kiest wanneer, bij welke gelegenheden, door wie, hoe, in welke combinaties en hoe vaak de eindtermen van stam en diverse contexten in samenhang worden aangepakt.

2.2                   VOET en vak

Een vak dient niet expliciet om de VOET te realiseren, maar vanuit zijn natuurlijke biotoop werkt elk vak impliciet aan de VOET. Het realiseren van de VOET binnen een vak is het gevolg van de natuurlijke biotoop van dat vak, maar is er geen prioritair doel van. Deel II van het servicedocument gaat hier verder op in.

2.3                   De VOET-werking is gestoeld op het beleidsvoerend vermogen

·                Bij haar VOET-werking heeft de school zoveel mogelijk aandacht voor de negen pijlers van het beleidsvoerend vermogen: expliciete visie en sterke doelgerichtheid, brede betrokkenheid en sterk leiderschap, vermogen en wil om samen te werken, responsief vermogen, reflectie en zelfevaluatie, zorg voor het proces van vernieuwing, professionalisering en ondersteuning, afbakening van verantwoor-delijkheden en schoolbeleid komen de vorming van leerlingen ten goede.

·                Loyauteit en kritische houding zijn speerpunten voor een goede teamwerking tussen leerkrachten en personeelsleden op alle niveaus van de school en/of de scholengemeenschap. Het is dus evident dat alle actoren kennis nemen van het concept van de nieuwe VOET.

·                Cyclisch, proces- en planmatig werken met een actieplan (PDCA-cirkel) is een zeer goed hulpmiddel waarbij het proces belangrijker is dan het resultaat op zich. Aandacht voor leereffecten en reflectie is daarbij fundamenteel.

·                De VOET van de tweede generatie bieden kansen om een goed beleid te voeren vanuit de zorg voor kwaliteit.

Besluit: elke actie van de school vertrekt vanuit deze uitgangspunten.

3                       IMPLEMENTATIESTRATEGIE ONTWIKKELEN

3.1                   Implementatiestappen voor een goede VOET-werking

3.1.1               Het eigen opvoedingsproject van de school

Dit staat centraal in elke school en zet de krachtlijnen van een werking uit. Vermits er gepleit wordt om het opvoedingsproject en de VOET aan elkaar te linken, zoekt de school naar aanknopingspunten tussen beiden. Zie punt 5: voorbeelden.

3.1.2               Context

De ligging van de school, haar inbedding in de omgeving, de schoolcultuur, het leerlingenprofiel, de studierichtingen … vormen samen de context van de school. Welke aanzetten voor de realisatie van VOET vloeien quasi automatisch hier uit voort?

3.1.3               Vakoverschrijdende projecten en activiteiten op het niveau van de school, graad en klas

Een VOET-werking impliceert ook een vakoverschrijdende werking. De school reflecteert over het waarom en hoe van de activiteiten en of de vakoverschrijdende projecten een meerwaarde bieden betreft: samenwerking, doelstelling, inhoud, methodiek … ?

Aan de hand van een kijkwijzer kan de school activiteiten onderzoeken en in kaart brengen. Zie ook 3.2.3. Verdere voorbeelden vind je onder punt 5.

3.1.4               Vak en/of studiegebied

Als laatste stap in het implementatieproces, gaat de school na welke inspanningen ze levert voor de VOET vanuit het vak en/of studiegebied. De natuurlijke biotoop van een vak en/of studiegebied heeft tot gevolg dat het in meerdere of mindere mate bijdraagt tot de VOET. De vak- en/of studiegebiedgroep beraadt zich hierover. Mogelijke reflectievragen hierbij zijn: Hoe draagt het vak daartoe bij? Waar zijn linken te vinden tussen vakken? Hoe wordt de samenwerking over de vakken heen bevorderd? Deel II van het servicedocument gaat hier verder op in.

3.1.5               Verticale en horizontale samenhang

Een meerwaarde van de vakoverschrijdende eindtermen is dat ze zowel horizontale samenhang (over de grenzen van schoolvakken en thema’s heen) als de verticale samenhang (over de schooljaren heen) binnen het curriculum kunnen bevorderen. Wanneer een school een VOET-planning opzet op langere termijn en haar interventies opbouwt naarmate de leerlingen meer vaardigheden verwerven, integreert ze deze thema’s in de schoolloopbaan van haar leerlingen, gespreid over alle graden in een billijke verhouding.

Gradueel opgebouwde verticale leerlijnen verhogen het duurzame leereffect bij de leerlingen. Dit geldt zowel voor de context, de vakoverschrijdende projecten en activiteiten als voor de vakken. Op die manier wordt de VOET- werking nog beter verankerd.

Besluit: Tussen alles wat vakgebonden, tussen vakken of vakoverschrijdend gebeurt, moet er samenhang zijn. Een activiteit en een vak staan nooit alleen op zich. Het werken aan VOET volgt deze logica.

3.2                   Hulpmiddelen bij implementatie

3.2.1               De matrix als beleidsinstrument

Onderstaande matrix is gebaseerd op de gezondheidsmatrix van VIGeZ en kan een hulpmiddel zijn om een voldoende brede en diepe VOET-werking op te zetten.

Wanneer de school of schoolteam acties (projecten, lesoverstijgende of lesgebonden activiteiten ...) uitwerkt, is het belangrijk na te gaan of de acties gericht zijn op de verschillende niveaus (leerling, klas, school, omgeving) en verschillende strategieën combineren (educatie, structurele maatregelen, afspraken, zorg en begeleiding).

Een project kan educatief aangepakt worden: individuele leerlingen, de klassen, de hele schoolbevolking of wie met de school te maken heeft zal dan iets ‘leren’ (kennis, nieuwe attitude aanleren en inoefenen) in verband met het behandelde thema. Wanneer tegelijkertijd in de klas, de school en de omgeving structurele of organisatorische aanpassingen gebeuren, krijgt het project nog meer kans op slagen. Vaak is het nodig om concrete afspraken te maken (tijdelijke of permanente).

De matrix stelt dus vier werkingsniveaus en drie strategieën voor die aangeven hoe de school een kwaliteitsvol VOET-beleid kan voeren.

Een VOET-beleid veronderstelt een doorgedreven samenhang binnen en tussen deze verschillende niveaus. Liever dan zich in de VOET-werking in de school toe te spitsen op een intensieve werking binnen één niveau, is het veel effectiever om alle niveaus in onderlinge samenhang tegelijk (maar meer geleidelijk) uit te bouwen. De school beslist zelf welke acties/projecten/aanpassingen ze opneemt, en houdt hierbij zoveel mogelijk rekening met haar specifieke noden. 

Een school kan deze matrix als instrument gebruiken binnen de kwaliteitscirkel:

·                de matrix laat toe een analyse te maken van bestaande activiteiten en/of projecten;

·                de matrix laat toe om leemten in het beleid op te sporen;

·                de matrix is niet bedoeld als planningsmodel: een wit vakje in de matrix kan dus zowel betekenen dat het beleid een lacune vertoont, of dat het ontbrekende niveau/strategie niet relevant is voor de school.

Niveau


Strategie

Individuele leerling

Klas

School

Omgeving

Educatie

 

 

 

 

Structurele maatregelen

 

 

 

 

Afspraken

 

 

 

 

Dit model is ontleend van de gezondheidsmatrix van VIGeZ. Meer informatie over de gezondheidsmatrix (met strategieën en werkniveaus) vindt je hier.

3.2.2               Een actieplan

Vooraleer tot de uitvoering van acties over te gaan is het belangrijk dat de school de tijd neemt om haar visie en doelstellingen te concretiseren in een actieplan. Zij zal daarbij vertrekken van haar concrete beginsituatie.

De gegevens over een aantal zaken met betrekking tot de vakoverschrijdende eindtermen kunnen in een sterkte - zwakte - analyse geduid worden. Aandacht hebben voor concrete vragen en van bij het begin incalculeren dat het plan later ook kan worden geëvalueerd.

Enkele reflectievragen bij het ontwikkelen van een actieplan

·                Wat beogen we?

·                Wat gaan we concreet doen?

Sterkte – zwakte – analyse

·                Wat doet de school al goed voor VOET en wat moet verder versterkt en eventueel verfijnd worden?

·                Wat is te verbeteren of te ontwikkelen?

·                Waar liggen kansen die moeten worden gebruikt?

·                Welke bedreigingen moeten in het oog gehouden worden?

Wie

·                Wie is betrokken?

·                Wie verantwoordelijk?

Wanneer

·                Welk tijdspad?

·                Korte, middellange, lange termijn?

Ondersteuning

·                Informatie, financiën, infrastructuur, nascholing,

Evaluatie

·                Hoe volgen we op?

Zie punt 5: Voorbeelden

3.2.3               KIJKWIJZER voor activiteiten en projecten

Het schoolbeleid zorgt best voor een evenwichtig pakket aan projecten en activiteiten. Een kijkwijzer kan hierbij een hulpmiddel zijn om de projecten en of activiteiten in kaart te brengen.

Het screenen van activiteiten en/of projecten kan leiden tot verdieping:

·                Is deze activiteit / project te verantwoorden binnen ons totaal opvoedingsproject?

·                Wat zijn de doelen die we nastreven?

·                Is deze activiteit en/of project het meest geschikt daarvoor?

·                Kunnen we met minimale aanpassingen soms een groter didactisch rendement bereiken?

·                Krijgen we stilaan zicht op de vakoverschrijdende eindtermen?

·                Wat zegt evaluatie ons over het project? Behouden en borgen? Behouden maar bijstellen? Afvoeren?

Door in de kijkwijzer niet alleen aandacht te besteden aan het organisatorische, maar ook aan het vakinhoudelijke, het vakoverstijgende en andere aandachtsgebieden van de school, kadert men het geheel in samenhang.

Na het in kaart brengen van de bestaande initiatieven kan men ook nieuwe initiatieven op dezelfde manier screenen. Het geheel daarvan zal helpen om lacunes te detecteren die vragen om een tandje bij te steken.

Zie punt 5: Voorbeelden

4                       REFLECTEREN, EVALUEREN EN CONTROLEREN

4.1                   Op schoolniveau

Een school ontwikkelt zich en bewaakt zelf haar kwaliteit. In de loop van een zesjarige cyclus gaat ze systematisch na of alle hierboven vermelde initiatieven voldoende dekking geven aan de vakoverschrijdende eindtermen. Hierbij is het goed te beseffen dat niet alle eindtermen met elkaar moeten gecombineerd worden en er staat geen kwantitatieve norm op de inspanningsverplichting. De inspanning per graad moet in verhouding staan tot de totale tijd die leerlingen in het secundair onderwijs doorbrengen. Wanneer, waar, door wie, in welke vakken of projecten en bij welke gelegenheden inspanningen geleverd worden is de verantwoordelijkheid van de school en alle leerkrachten. De school toont aan dat ze met een eigen visie en planning aan de VOET werkt waarbij ze de samenhang niet uit het oog verliest.

Inventariseren kan hoogstens met het oog op een tussentijdse stand van zaken en als deel van het proces en situeert zich in dat geval op de ‘C’ van de PDCA-cirkel.

Welke kansen hebben we om onze VOET-werking bij te sturen (hiaten, doublures/overaccentuering), te verbeteren, te borgen?

Het is aangewezen dat een school een coherent beleid voert waarbij inspanningen worden gedaan voor alle VOET.

Deze visie is haalbaar indien: de inzet, de interactie en eenzelfde doelgerichtheid van scholen, pedagogische begeleiding, inspectie deze gemeenschappelijk uitdragen.

4.2                   De inspectie

De onderwijsinspectie stelt in het schooljaar 2012-2013 haar instrumentarium op punt om het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen te onderzoeken. Ze doet dit door middel van een try-out in een aantal scholen die doorgelicht worden. Dit betekent dat in 2012-2013 VOET niet in de doorlichtingsfocus geplaatst wordt en niet vermeld wordt in de verslagen. Een uitzondering hierop kan zijn dat de VOET-werking een illustratie is bij aspecten zoals algemeen beleid of begeleiding.

 


5                       VOORBEELDEN VAN VOET-WERKING IN SCHOLEN

Hieronder vind je inspirerende voorbeelden om m.b.t. VOET een visie te ontwikkelen, samenhang te zoeken met je opvoedingsproject, een actieplan op te stellen en kijkwijzers voor activiteiten. Sommige documenten zijn opgemaakt met vrije software. Om van de volle functionaliteit van het document te kunnen genieten, installeer je best de aangewezen software van de FREEMIND website. De handleiding vind je hier downloaden.

eMindmap (Zip-bestand met handleiding en installatieprogramma).

5.1                   Visieontwikkeling

Document

Auteur

Doelgroep

Download

Een ingevuld model om met een grote groep een beleidsplan VOET op te stellen.

De Visitatie in Mariakerke in samenwerking met de Pedagogische begeleidingsdienst BvL

Werken met leerkrachten rond visieontwikkeling.

PDF

5.2                   Samenhang VOET met het opvoedingsproject

Document

Auteur

Doelgroep

Download

Focus op VOET en het Lasalliaans Perspectief.

Vlaams Lasalliaans Perspectief

Scholen van de Broeders van de Christelijke scholen

PDF

VOET tegen de achtergrond van opvoeding en onderwijs in de scholen van de Broeders van Liefde.

Begeleidingsdienst Broeders van Liefde

Scholen van de Broeders van Liefde

WORD

Het opvoedingsconcept ‘In dialoog met Don Bosco’ als oriëntatie voor het nastreven van de VOET in de secundaire scholen van het Don Bosco Onderwijscentrum.

Don Bosco Vorming en Animatie en deelnemers aan de Don Boscocursus

Don Bosco scholen

PDF

Het geactualiseerde opvoedingsproject van het Instituut Sint-Vincentius a Paulo Gijzegem.

Sint-Vincentius a Paulo Gijzegem

Sint-Vincentius a Paulo Gijzegem

PDF

Het opvoedingsproject van het Instituut Sint-Vincentius a Paulo Gijzegem. Gelinkt aan VOET in een mindmap.

Sint-Vincentius a Paulo Gijzegem

Sint-Vincentius a Paulo Gijzegem

FREEMIND

Het VOET-kader uitgelegd en gelinkt aan het opvoedingsproject van de Vrije Sint-Lambertusscholen Westerlo

Guy Scheijnen

Bovenbouw Vrije Sint-Lambertusscholen Westerlo

PPT

De contexten en indeling van de eindtermen herschreven op maat van Rozenberg Mol SO en in mindmaps gegoten.

 

Rozenberg SO Mol

eMindMaps

5.3                   Voorbeelden actieplannen m.b.t. VOET

Document

Auteur

Doelgroep

Download

Actieplan m.b.t. VOET van Pius X middenschool Antwerpen

Pius X middenschool Antwerpen

Pius X middenschool Antwerpen

WORD

Actieplan m.b.t. VOET

VOET-groep
Scheppersinstituut Deurne en Antwerpen

Scheppersinstituut

PDF

Een beleid- en actieplan VOET

Nascholingsproject Stapvoets 2009-2010

Werkgroep VOET op school

WORD

Geactualiseerd actieplan VOET van het VLTI Torhout

VLTI Torhout

VLTI Torhout

WORD

5.4                   Kijkwijzers

Document

Auteur

Doelgroep

Download

Het screenen van activiteiten en projecten t.a.v. VOET aan de hand van een kijkwijzer.

KSO Glorieux Ronse

Katholiek Secundair Onderwijs Ronse

WORD

Aan de hand van een schema een project in kaart brengen

Begeleidingsdienst Broeders van Liefde

Scholen van de Broeders van de Christelijke scholen

WORD

Kijkwijzer project ‘Peters en meters’ in een mindmap.

Dirk Verelst

Sint-Gummaruscollege Lier

FREEMIND

In dit deze mindmaps zijn alle VOET opgenomen en bieden de mogelijkheid om naar een project te kijken met de bril van VOET.

Nascholingsproject Stapvoets 2009-2010

Alle scholen

MINDJET deel 1, MINDJET deel 2 en

FREEMIND

Dit instrument wordt gebruikt om het nastreven van de VOET zowel in de vakoverschrijdende projecten of lesvervangende activiteiten als in de vakken in kaart te brengen. Het is niet bedoeld als een eindproduct, maar wel als een middel voor de scholen om het VOET-beleid geregeld bij te sturen

Pedagogische Begeleidingsdienst van de Salesianen van Don Bosco

Don Bosco scholen

WEBSITE

Een instrument dat focust op mogelijkheden (of hulpmiddelen) om “leren leren” vanaf de eerste graad van het secundair onderwijs concreet gestalte te geven.

Noël Bernaerts, directeur WICO Campus Sint-Jozef eerste graad

WICO-campus Sint-Jozef eerste graad Lommel

PREZI


6                       ORGANISATIES MET EEN EDUCATIEF AANBOD

Veel scholen doen een beroep op het ondersteuningsaanbod van externen, begeleiding en CLB bij het realiseren van de vakoverschrijdende eindtermen.

Deze lijst biedt een overzicht van ngo’s, organisaties en diensten die een educatief aanbod hebben of dienstverlening aanbieden met betrekking tot de vakoverschrijdende eindtermen en kunnen scholen inhoudelijk ondersteunen bij het implementeren ervan.

Deze lijst is een aanzet, zeker niet bindend en kan verder worden uitgewerkt. Voor financiering van schoolprojecten verwijzen we naar de website van Projectloket. Projectloket is een digitaal platform waar een zo ruim mogelijk subsidie-aanbod wordt ontsloten ter ondersteuning van schoolprojecten. De ondersteuningsvormen kunnen zowel logistiek als financieel zijn. Naast een uitgebreide lijst van projectsubsidies, gratis en bijna gratis materiaal of diensten worden er ook een aantal interessante tips meegegeven.

Meer informatie: www.projectloket.be of mail: projectloket@ond.vlaanderen.be



DEEL 2: TEKSTEN VANUIT LEERPLANNEN en STUDIEGEBIEDEN

Vakkenclusters van de (basis)vorming


Vakken van de basisvorming


Studiegebieden  Nieuw


ICT


Leren-Leren


GOK


Technisch-technologische vorming 2de en 3de graad aso